Vous avez dit « personne-ressource » ?
Le maître E et la mise en réseau des ressources

 

 
Mémoire de Claudine Cornu, épouse Ourghanlian
CAPSAIS Option E
Session juin 2004

Introduction

Nous avons fréquemment rencontré l’expression « personne-ressource » pendant cette année de formation. Utilisée de façon préférentielle par nos formateurs, émise prudemment au milieu d’autres idées (aide aux maîtres, expertise, conseil, ...) par les IEN, elle apparaît toujours dans un discours annonçant des changements du cadre d’intervention du maître E.

Nul doute, elle a bien une dimension prescriptive. Mais, non définie, elle ouvre aussi un espace de représentation, de responsabilisation et de négociation puisque, comme toute tâche prescrite par l’institution, elle fait déjà, et fera encore, l’objet d’une interprétation par les acteurs aux différents niveaux du système. C’est en ce sens qu’il me paraît intéressant de l’interroger.

Il est demandé, au niveau national, une collaboration active des différents acteurs dans le souci commun de faire évoluer la situation de tout élève en difficulté. La mise en commun des compétences, interprétées en termes de ressources, doit permettre d’apporter une réponse aussi ajustée que possible aux besoins de cet enfant. Dans ce cadre, le RASED apporte des ressources complémentaires à celles dont dispose l’école : il permet de diversifier davantage les modes d’intervention pour une meilleure adaptation aux situations particulières. Cette collaboration doit permettre également de faire évoluer le projet d’école, en fonction des besoins identifiés, pour favoriser la réussite de tous.

Au cours de ce travail de réflexion pour la rédaction d’un mémoire professionnel, je tenterai d’analyser ce qui se joue sur le plan vertical du pilotage et sur le plan horizontal du partenariat autour du réseau d’aides spécialisées comme dispositif-ressource. À partir de l’analyse de certaines situations rencontrées, je me demanderai si le maître E peut devenir personne-ressource : est-ce possible dans une logique de réseau, est-ce souhaitable ? Quels enjeux se cachent derrière ce concept flou ? Quels sont les écueils possibles ? Comment les éviter ?

 

Première partie : Le RASED et l’école : une histoire et des ressources

I. Le contexte de changement initié par la loi de 1989

Je tenterai ici de cerner le contexte de changement dans lequel émergent les notions de réseau et de ressources. Ce contexte semble caractérisé par la « déconcentration de l’activité administrative »(1) et l’adaptation du système aux élèves.

A – La déconcentration de l’activité administrative

La déconcentration de l’activité administrative, dans un contexte de restrictions budgétaires, entraîne un assouplissement du contexte hiérarchique et une responsabilisation plus grande des acteurs du terrain. L’institution encourage leur autonomie, elle considère qu’ils sont les mieux placés pour adapter et contextualiser les orientations définies au plan national. Ceci implique des nécessités de concertation : « les acteurs doivent se connecter, confronter les points de vue, élaborer les décisions hors des certitudes du système antérieur »(2).

L’autonomie liée à cette responsabilisation reste cependant cadrée. Elle est soutenue par le cadre réglementaire. Elle doit s’inscrire dans un travail d’équipe et dans le projet d’école. La « créativité » qui en résulte doit se décliner en fonction des priorités de la circonscription, du département, de l’académie et selon les orientations nationales.

B – L’adaptation du système aux élèves

Selon la loi d’orientation de 1989(3), « le service public de l’Éducation est organisé en fonction des élèves (...) il contribue à l’égalité des chances (...) l’école ne peut négliger aucun élève ». C’est le système éducatif qui doit s’adapter à la diversité des élèves afin d’éviter l’exclusion scolaire, génératrice d’exclusion professionnelle et sociale. L’objectif est de conduire 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat et de donner aux autres une formation de base, générale et qualifiante. L’école relève ce défi, d’une part en adaptant ses formations, ses structures, ses modes de fonctionnement, d’autre part en développant, dans le cadre des enseignements qu’elle dispense, diverses formes d’aide et de soutien.

C – L’ère de la pédagogie complexe

Le travail des enseignants s’en trouve changé, « professionnalisé ». « Ce ne sont plus les programmes qui sont au centre de la pédagogie, ce qui doit être au cœur de la pratique professionnelle, c’est l’élève (...) L’élève singulier, pas l’élève abstrait, l’élève qui a des problèmes, l’élève qui n’en a pas, tous les élèves et chaque élève »(4). La reconnaissance de l’impossibilité de traiter les enfants comme des élèves rigoureusement semblables se traduit par une forte incitation à la différenciation de l’enseignement. On quitte le modèle de la classe traditionnelle où le maître est au centre d’une structure simple, fixe et fermée. On entre dans la pédagogie du complexe, une pédagogie en tension entre deux pôles : les programmes nationaux, et la façon dont chaque élève va ou non se les approprier. L’institution veut des maîtres prenant en compte les processus d’apprentissage et donc l’apprenant. Enseigner, c’est construire à la fois des connaissances et des compétences. La formation des maîtres doit privilégier des compétences flexibles, polyvalentes, ouvertes, conçues comme les ressources nécessaires pour faire face à la complexité. « On est, dans une profession, plus constamment que dans d’autres métiers, confronté à des problèmes complexes et variés dont on ne connaît pas d’avance la solution »(5).

 

II. Le RASED : vers un dispositif-ressource

A – Le RASED : une nouvelle forme d’organisation des aides

Lorsqu’on présente la circulaire de 1990, on insiste souvent sur le passage d’une politique de pavage à une politique de maillage (chaque école doit pouvoir bénéficier des interventions du RASED), d’une logique de structure à une logique de dispositif, le dispositif étant une organisation caractérisée par « sa souplesse et son efficacité ».

Un autre aspect semble tout aussi important : l’intégration des aides spécialisées au fonctionnement même de l’école. Cette intégration passe par :

1°/ Une responsabilisation des acteurs non spécialisés

La responsabilité du maître de la classe dans le processus d’aide est posée et la prévention inscrite dans ses missions. « La première aide à apporter aux élèves relève de leurs propres maîtres, dans le cadre d’une pédagogie différenciée ». Le projet d’école est le cadre où sont pensées les actions de prévention et d’adaptation des démarches pédagogiques.

2°/ Une étroite collaboration des différents partenaires

« Cette collaboration entraîne des modifications des attitudes individuelles et collectives devant les difficultés des élèves, ainsi qu’une meilleure compréhension de leur situation ». Les partenaires concernés sont les enseignants, les intervenants spécialisés, le médecin et l’infirmière scolaires mais aussi les parents. Ces derniers sont certes informés mais ils « contribuent » eux aussi « à prévenir et à réduire les difficultés éprouvées par les élèves ». La collaboration des partenaires repose sur « un partage des responsabilités dans la réussite scolaire des élèves ».

B – Les RASED « hors cadre »

Entre cette circulaire et celle de 2002, deux rapports, les rapports Gossot(6) et Ferrier(7), indiquent que le fonctionnement observé des RASED ne s’inscrit pas suffisamment dans le cadre posé par la loi de 1989 et la circulaire de 1990. Ils font apparaître des dysfonctionnements (analysés en termes de faiblesses, de négligences, voire de résistances), jugent des corrections nécessaires, font appel aux différents niveaux de pilotage pour donner les impulsions nécessaires au redressement souhaité.

1°/ Les principaux reproches

a – Un fonctionnement de type médical

On reste sur un modèle de prise en charge par un « spécialiste » en dehors de la classe et sur « une appréhension des difficultés essentiellement référée à la psychologie de l’enfant, à des caractéristiques intrinsèques » (Ferrier, 1998). Des reproches importants sont adressés aux maîtres G « dont les contenus et les démarches, déconnectés des objectifs de résultats scolaires, évoluent et paraissent s’éloigner du domaine pédagogique » (Gossot, 1995).

b – Une trop faible articulation entre les interventions spécialisées et le travail de la classe

Elle renvoie à « la mentalité particulière des personnels spécialisés » (Gossot, 1995) dont la spécialité est devenue une sorte de domaine réservé. Mais elle provient tout autant de la faiblesse des projets d’école liée à une difficulté de travail en équipe. Le peu d’expertise des maîtres dans les domaines de l’évaluation, de la différenciation, de l’adaptation de leur enseignement aux élèves fournit un autre élément d’explication. Cette faible articulation conduit vraisemblablement à privilégier les actions de remédiation par le « spécialiste » et à négliger les actions de prévention.

2°/ Les principales évolutions souhaitées

Les propositions visent toutes à « intégrer le fonctionnement des réseaux d’aides spécialisées dans le dispositif général de lutte contre l’échec scolaire » (Gossot, 1995).

Il s’agit de :

a – Développer une pensée systémique

C’est un ensemble de partenaires qui est concerné par la prévention et la réduction des difficultés. C’est aussi l’ensemble de l’environnement scolaire et social de l’enfant qui doit être pris en compte pour l’analyse de la situation de difficulté.

b – Développer des modes d’intervention moins déconnectés de la vie de la classe

Cela veut dire aborder, en équipe pluricatégorielle, le problème de la difficulté scolaire comme « un problème pluridimensionnel, non réductible à la somme des cas particuliers signalés » (Gossot, 1995). Cela doit conduire à définir des actions moins centrées sur l’enfant, plus en prise avec le contexte des apprentissages (la classe, le cycle, l’école). Cela passe par un rôle moins effacé des directeurs et par des projets d’école moins inconsistants.

c – Donner, à tous les niveaux du pilotage, une impulsion forte

Il s’agit ici de mobiliser et responsabiliser les enseignants, spécialisés ou non, sur le sens prioritaire de leur action : adapter l’enseignement pour assurer la réussite de tous.

C – Le RASED, dispositif-ressource selon le rapport Ferrier

Dans son rapport, Ferrier pose la question de la place des réseaux d’aides : « leurs membres doivent-ils être considérés comme appartenant aux équipes pédagogiques avec lesquelles ils collaborent ou faut-il les voir comme un ensemble de personnes-ressources placées auprès de l’inspecteur de l’Éducation Nationale chargé d’une circonscription ? ». Il juge préférable cette seconde possibilité qui affirme la responsabilité de l’IEN dans le pilotage de l’action du réseau et l’inscription de cette action dans une cohérence départementale.

À la lecture de ce rapport, que peut-on dire d’un RASED conçu comme un dispositif-ressource ?

• C’est un ensemble d’enseignants spécialisés, personnes-ressources, placé auprès de l’IEN qui en assure la régulation et définit une politique de circonscription explicite et mobilisatrice recentrant l’action des écoles sur les apprentissages. Le pilotage est la première condition d’une collaboration efficace du RASED et des écoles. Le réseau d’aides spécialisées ne peut « déterminer de manière souveraine des priorités et des stratégies ». Ses ressources sont mises au service des progrès recherchés.
• Ses membres ne sont plus considérés comme appartenant aux équipes pédagogiques mais ils ne peuvent travailler « que dans le cadre d’une collaboration étroite avec les écoles (...) car tous les maîtres œuvrent au même projet global ». Cette extériorité est l’autre condition de la collaboration.
• C’est un dispositif qui s’oppose au clivage trop fréquent : d’un côté des « spécialistes des enfants en difficulté », de l’autre des « spécialistes des enfants dits normaux et volontiers considérés comme standard ».
• Ce dispositif-ressource prend sens parallèlement à un accompagnement prioritaire des équipes pédagogiques dans l’élaboration et la mise en œuvre des projets d’école qui devraient avoir pour seule logique de « conduire chaque élève à son niveau d’excellence ».

D – Le RASED, dispositif-ressource selon les circulaires de 2002

1°/ Une pluralité de ressources

Dans une logique constante de recentrage sur l’élève et, corrélativement, d’adaptation des dispositifs institutionnels, les circulaires 111(8) et 113(9) de 2002 veulent clarifier la complémentarité des dispositifs adaptatifs et intégratifs que sont les RASED et les CLIS pour le premier degré, les SEGPA et les UPI pour le second degré. Elles réaffirment surtout leur mise au service d’une scolarité réussie pour tous les élèves. Ces dispositifs s’inscrivent au sein même de l’école et de ses missions. Ils s’opposent à toute logique de filière et s’inscrivent au contraire dans une logique de parcours personnalisés au sein de l’école ordinaire. Il s’agit de maintenir l’élève, quelles que soient ses difficultés, au plus près des conditions habituelles de scolarité tout en lui offrant un accompagnement adapté à ses besoins. Pour cela, la mobilisation de toutes les ressources est nécessaire : il faut renoncer à une pensée binaire (ou l’élève relève du maître de la classe ordinaire, ou il relève d’un maître voire d’une classe spécialisée). « Concevoir des parcours personnalisés répondant aux besoins particuliers d’élèves n’est possible que dans la mesure où existe une diversité de réponses appuyée sur une pluralité de ressources » (circulaire 2002-111). L’offre doit être plurielle, souple et modulable.

2°/ Le RASED, dispositif-ressource

L’école ordinaire a pour vocation d’accueillir tous les élèves. Elle doit prévoir, par son projet d’école, « les dispositifs par lesquels l’équipe pédagogique et l’équipe éducative se proposent d’adapter l’enseignement à la diversité des élèves » et doit mobiliser ses ressources-propres.

Lorsque celles-ci sont mises en défaut, elle peut mobiliser des ressources complémentaires : les ressources spécialisées.

Dans ce cadre, le RASED est le dispositif-ressource de l’adaptation scolaire qui peut compléter les modalités de différenciation mises en place par les équipes pédagogiques, sans s’y substituer. Articulation, concertation, collaboration, coopération, communication sont des termes qui émaillent la circulaire 2002-113. Ils déclinent cette complémentarité qui s’exerce à travers « la prévention des difficultés préjudiciables » et la remédiation des difficultés « auprès d’élèves rencontrant des difficultés persistantes dans la construction des apprentissages scolaires ».

Ici, le RASED, dispositif-ressource, est donc avant tout :

• Un dispositif complémentaire qui s’oppose à un renvoi vers le spécialiste des enfants en difficulté.
• Sa mission de prévention est mise au premier plan : la collaboration doit renforcer la qualité de l’observation et permettre de « circonscrire les objectifs sur lesquels l’équipe pédagogique doit se mobiliser en priorité ».

• Un dispositif dont l’action, mise en place dans ou hors la classe, pose celle-ci comme le lieu premier de la prévention. La collaboration du maître et de son collègue spécialisé doit viser « la recherche d’un ajustement des conditions d’apprentissage dans la classe ».

• Un dispositif qui peut offrir une diversité de formes d’intervention et de modes d’organisation pour s’adapter aux besoins des élèves.

• Un dispositif capable de s’auto-réguler et de rendre compte de son action.

L’histoire récente des RASED, dans un contexte de changement initié par la loi d’orientation de 1989, inscrit ces derniers comme dispositifs-ressources au service d’une scolarité adaptée aux besoins des élèves.

Interroger cette approche me semble nécessaire pour montrer comment le rapprochement des termes « réseau » et « ressource » permet d’éclairer de manière fonctionnelle les missions du maître E.

 

Articulation - Personne-ressource : une notion problématique

I. Définition et usages de la notion de personne-ressource

A - Définition

La notion de personne-ressource vient de la gestion des ressources humaines. Le plus souvent, elle désigne une personne à laquelle on fait appel en raison de sa formation, de son expérience et de sa pondération. Soit parce qu’on pense que son avis peut aider à la consistance de solutions dans certaines situations difficiles. Soit parce qu’elle est en mesure de donner son avis sur une question purement technique relevant d’un domaine bien particulier.

Dans les deux cas, une personne devient personne-ressource dans des occasions précises où ses connaissances et compétences spéciales peuvent être utiles. Ce n’est en aucune façon une fonction permanente.

B - Usages dans le système scolaire

Au sein du service public d’éducation, on peut trouver différents usages de la notion qui renvoient à ces idées d’intervention limitée dans le temps et d’expertise dans un domaine particulier. En voici quelques exemples :

• On appelle personne-ressource une personnalité extérieure invitée ponctuellement à rencontrer les élèves pour leur parler d’un domaine particulier : un métier, une période de l’histoire, un art. Elle est sollicitée pour ses connaissances et ses compétences qui peuvent apporter un complément au programme et font d’elle un « spécialiste ». L’enseignant attend de la personne-ressource qu’elle apporte sur un certain sujet autre chose que ce qu’il en sait.
• L’Éducation Nationale a par ailleurs recruté des personnes-ressources pour le développement des TICE dans les collèges ou lycées(10). Elles y ont une fonction technique de maintenance et d’administration du réseau informatique mais leur mission va au-delà. D’une part, on attend d’elles un rôle d’accompagnement et de soutien à l’élaboration et à la mise en œuvre de projets pédagogiques. D’autre part, elles ont un rôle important dans la formation des enseignants et des autres intervenants qu’il s’agit d’amener rapidement vers la plus grande autonomie possible.
• Une longue annexe à la circulaire n° 2002-111 précise la mission des commissions de circonscription. Elle indique que « le secrétaire de la commission est une personne-ressource à laquelle les équipes éducatives peuvent faire appel pour demander informations et conseils ».

Ces exemples apportent d’autres éléments pour approcher cette pseudo-notion : une personne-ressource serait quelqu’un que l’on sollicite soit pour un complément de compétences, soit pour des obtenir des informations, des conseils et/ou une écoute, un accompagnement qui doivent permettre au solliciteur de faire face à une situation difficile en mobilisant ses propres ressources.

C – Optimiser les ressources

Étymologiquement, le terme « ressource » renvoie à l’idée de secours, de recours ou à celle de rétablissement, de redressement. Les ressources sont les moyens efficaces et favorables dont dispose un sujet ou un groupe (ou auxquels il peut recourir) pour répondre à des besoins, se sortir d’affaire, ouvrir des possibles, ...

Si le système éducatif se réfère de plus en plus à l’idée de « ressources », c’est pour signifier à ses acteurs qu’ils peuvent fonctionner mieux, sans augmentation de moyens, mais par une meilleure utilisation et répartition de ceux-ci en fonction des besoins. L’institution fait appel à leurs ressources-propres, exprime sa confiance en eux comme personnes de ressource, c’est-à-dire capables de se tirer d’affaire, de remplir leur mission dans des situations complexes. Il les invite et incite par ailleurs à mettre en commun leurs ressources respectives pour ouvrir leur palette de réponses.

Lorsque l’école est appelée à accepter les différences et à contribuer au mieux à l’égalité des chances, elle est invitée à développer ses ressources propres en s’appuyant judicieusement sur les ressources qui s’offrent à elle (outils et multiples coopérations) : c’est aux équipes, en bénéficiant de conseils et d’accompagnement, de préparer et de mener des projets, avec la mise à disposition de personnes-ressources et relais. « Les services fournis par des personnes-ressources externes (...) tels que conseillers pédagogiques, psychologues scolaires, orthophonistes, ergothérapeutes, etc. devraient être coordonnés à l’échelon local. Le groupement d’écoles s’est révélé une modalité utile pour mobiliser les ressources pédagogiques. (...) Les services éducatifs seraient considérablement améliorés si l’on s’efforçait d’assurer une exploitation optimale de toutes les compétences et ressources existantes »(11). L’idée de ressources est donc étroitement liée à celles de partenariat et de travail en réseau.

 

II. La notion de réseau

La notion de réseau s’impose aujourd’hui dans de nombreux domaines de la vie sociale, économique, technique, ... Cette prégnance semble liée à des représentations venues du monde de l’entreprise : l’innovation et la performance se jouent de plus en plus en coopération ; les compétences à mobiliser sont trop multiples pour pouvoir être détenues par une seule entreprise, un seul organisme, un seul acteur, ... Le fonctionnement en réseau est une réponse, au moins partielle, au défi de la complexité.

L’émergence de cette notion au sein de l’Éducation Nationale se fait dans le cadre d’une plus grande autonomie des écoles et des établissements, de leur ouverture sur l’environnement et de la centration sur les usagers. Elle est concomitante du passage d’une logique de structures à une logique de services.

La notion de réseau est proche de celle de partenariat. Les fonctionnements, en réseau et en partenariat, supposent en effet tous deux :

• des intérêts communs ainsi qu’une communauté de langage et de références,
• une liberté d’engagement et une autonomie d’action,
• une égalité de statut des partenaires dans les interactions,
• une reconnaissance de leurs expertises et de leurs ressources réciproques,
• une coopération (échanges signifiants, entraide, ...),
• l’articulation de pratiques différentes,
• l’appui pris sur l’hétérogénéité des fonctions.

Mais, alors que l’idée de partenariat est étroitement associée à celle de projet négocié, sous l’idée de réseau pointent davantage celles de potentialités et de flexibilité. Le réseau a la capacité de réaliser des liaisons multiples et variées entre les éléments (personnes, organisations, lieux, ...) qu’il a d’abord différenciés. Le réseau peut se configurer et se transformer en fonction des buts poursuivis : il est fluctuant, multiforme, il n’existe que s’il n’est pas enfermé dans une structure rigide. Dans un réseau, chacun propose ses ressources et s’enrichit de celles des autres(12). La multiplicité de leurs combinaisons possibles permet des réponses variées et adaptées. Les liens entre membres du réseau ne sont pas pré-définis, ils sont à créer pour apporter des réponses variées et ajustées. Le concept de réseau semble avoir pris un nouvel essor avec des réorientations du système éducatif qui vont dans le sens de plus de différenciation, plus de richesses, plus d’adaptation, plus de complexité, plus de professionnalité.

 

III. Définition d’une problématique

Cette inscription dans l’histoire de l’institution et le questionnement notionnel qui en découle me conduit à interroger la compatibilité de l’idée du maître E comme personne-ressource avec celle de mise en réseau des aides.

Comment le maître E peut-il être personne-ressource dans un dispositif-ressource ? Comment peut-il apporter une expertise sans prendre la position et le rôle de l’expert ?

 

 

Deuxième partie : L’aide au maître

I. Le soutien aux enseignants

En 1999, paraît un ouvrage(13) qui fait le point sur le soutien aux enseignants pour la prise en compte des besoins éducatifs spécifiques. De quoi s’agit-il ?

« Le soutien aux enseignants est un concept très vaste qui se situe au centre même du processus éducatif » et émerge avec l’approche inclusive. Il correspond à une centration sur certains objectifs de l’école et se développe en liaison avec elle. Ces objectifs fondamentaux sont : rechercher un enseignement de qualité, respecter la diversité, apporter les réponses les mieux adaptées aux différents besoins éducatifs des élèves. « L’objectif final du soutien aux enseignants est d’aider indirectement les élèves à besoins spécifiques à travers un travail professionnel réalisé en collaboration avec les enseignants de classe ». « Ceci implique que le soutien ne soit pas seulement centré sur l’élève mais qu’il vise surtout l’enseignant en l’aidant à élargir ses compétences » car celui-ci est responsable de l’éducation de tous ses élèves (y compris ceux présentant des besoins spécifiques) et doit rester l’acteur principal du travail avec eux.

Les auteurs constatent, dans tous les pays européens, une tendance à accorder de plus en plus d’importance « au soutien indirect à l’élève à travers l’aide et le travail réalisé avec l’enseignant de la classe ». En France, les RASED peuvent apporter ce soutien aux enseignants pour les aider à faire face aux besoins d’élèves qui éprouvent des difficultés passagères ou durables. Ils le font dans le cadre de leur mission de prévention.

 

II. La prévention

A – Une mission de l’école

La prévention est « l’ensemble des mesures destinées à éviter un événement qu’on peut prévoir et dont on pense qu’il entraînerait un dommage pour l’individu ou la collectivité »(14). Elle tient compte de l’avenir pour autant qu’il dépend de nous d’y faire face et va au-delà du simple évitement du dommage : elle détermine non seulement ce qu’il faut éviter mais ce qu’il faut choisir. Elle s’inscrit dans une éthique de responsabilité.

Le système éducatif est passé de l’idée de prévention des inadaptations (centrée sur l’enfant) à celle de prévention de l’exclusion qui le renvoie à ses responsabilités. Il s’agit bien de prévenir l’installation des difficultés afin d’éviter l’échec scolaire qui entraîne trop souvent l’exclusion sociale. La prévention doit mobiliser toutes les ressources. Elle s’inscrit sur deux plans :

• celui d’une réforme institutionnelle : politique d’intégration, cycles et projets d’école, politique de discrimination positive, création des RASED, évaluations nationales et PPAP, ...) ;
• celui des actions pédagogiques : on s’intéresse à ce niveau à ce qui est mis en place au niveau de la classe, du cycle, de l’école en rappelant que « les démarches pédagogiques mises en œuvre dans le cadre du projet d’école ont une finalité de prévention (...) elles autorisent la diversification des contextes et des situations d’apprentissage » (circulaire 2002-113). Le maître est le premier acteur de la prévention. Ce plan concerne aussi la façon dont les aides spécialisées s’intègrent aux dispositifs mis en place par les équipes pour prévenir la difficulté scolaire.

B – Une modalité de prévention : la co-intervention

La circulaire de préparation à la rentrée 2004(15) pose comme priorité pour le premier degré « l’aide directe aux élèves dans les classes et le soutien aux maîtres pour qu’ils adaptent leurs pratiques en fonction des programmes et des besoins réels de leurs élèves ». Le modèle proposé est celui des CP renforcés ou accompagnés, c’est-à-dire celui de la co-intervention. La co-intervention permet l’observation des élèves, la différenciation, favorise la mise en place d’activités demandant une forte assistance du maître (pédagogie exigeante) et permet d’apporter l’étayage pédagogique nécessaire aux plus fragiles. L’intervention d’un tiers permet que deux dimensions soient présentes dans la classe : la prévention primaire, qui s’efforce d’éviter l’apparition des difficultés en réduisant les facteurs de risque ou en augmentant les facteurs de résistance des élèves (anticiper-prévenir), et la prévention secondaire pour éviter que les difficultés apparues s’accroissent et fassent obstacles à des acquisitions plus complexes (remédier-corriger-compenser).

La co-intervention doit contribuer à « l’amélioration qualitative des apprentissages soit par des interventions directes auprès des élèves dans le cadre de projets fondés sur une évaluation des besoins (...) soit par des conseils aux maîtres - et parfois même une assistance en classe - afin de favoriser des évolutions de pratiques ».

Ce modèle va donc dans le sens de la prévention et d’un recentrage sur la pédagogie : les diverses ressources mobilisables doivent aider à l’évolution des pratiques pour la mise en œuvre, dans la classe, d’une pédagogie qui évite au mieux la survenue des difficultés. Il y a une convergence des moyens et de l’action vers la classe.

La co-intervention renvoie à la question d’une différenciation intégrée à la classe, à celle de l’action pédagogique quotidienne fondée sur une régulation continue des apprentissages.

C – La co-intervention : modalité ou modèle d’intervention pour le RASED ?

La circulaire 2002-113 où sont redéfinies les missions et le cadre d’intervention du RASED va elle aussi dans le sens de la prévention et d’une centration sur la classe. Dans le même temps où son champ d’intervention est défini comme celui de la difficulté scolaire grave et persistante, on demande au RASED de contribuer à éviter l’installation de cette difficulté, en collaborant avec les maîtres des classes avant ou au moment où émergent les difficultés plutôt qu’en prenant l’enfant en charge. Dans le domaine de la prévention, la collaboration entre les enseignants des classes et les intervenants spécialisés s’effectue à partir des questions que se pose le maître, s’appuie sur des observations, des évaluations, des bilans. Le croisement des regards doit permettre la consistance des observations et la qualité de leur interprétation et va jusqu’à « la recherche d’un ajustement des conditions de l’apprentissage dans la classe ».

Cette préoccupation n’est pas nouvelle. La circulaire de 1976(16) qui fait des GAPP des instruments de prévention et d’adaptation précise que « l’un des aspects les plus importants de la tâche des membres du GAPP est l’observation des enfants au travail dans la classe (...) Les membres du GAPP confrontent le résultat de leurs observations avec celles du maître de la classe et recherchent avec lui des solutions possibles dans le cadre de cette classe ». Les enseignants spécialisés inscrivent donc déjà leur mission de prévention dans le cadre d’une collaboration étroite avec le maître de la classe : c’est dans la classe que sont recherchées des adaptations permettant le dépassement de difficultés légères. L’observation, le croisement des regards sont les outils de la prévention.

Mais cette préoccupation tend à se renforcer. Il s’agit d’un renforcement de la mission de prévention de tous les enseignants notamment dans le sens d’une prévention primaire : ils doivent mettre en place des stratégies pour que les difficultés n’apparaissent pas. Il s’agit également d’un renforcement de la collaboration des enseignants spécialisés et de leurs collègues des classes.

Le document d’accompagnement sur l’enseignement de la lecture dans les CP renforcés(17) parle d’une double fonction du RASED « à la fois ressource pour les maîtres et ressource pour les élèves ». Il y est précisé qu’au CP, les enseignants spécialisés « peuvent grandement aider à l’observation des élèves en situation scolaire (...) à l’évaluation des acquis et des besoins des élèves. Ils peuvent nourrir la recherche de réponses pédagogiques (...) Leur fonction de ressource pour les élèves doivent être circonscrites » : les réponses ne devraient pas être renvoyées du côté du spécialiste « aussi longtemps qu’un élève a des réussites dans un contexte scolaire aménagé ».

La préoccupation du renforcement de la collaboration des maîtres spécialisés et non spécialisés dans le cadre de la prévention correspond à des soucis pragmatiques : agir le plus tôt possible, avant que l’élève ait déjà de grosses difficultés, éviter une rupture de la continuité didactique, éviter le risque d’étiquetage qui existe dès qu’un enfant est sorti du groupe-classe. Elle correspond aussi à la volonté de prendre appui sur les intervenants spécialisés pour partager « une culture professionnelle, des représentations, des attitudes, des savoirs, des savoir-faire dont la diffusion à l’ensemble du corps enseignant ne peut que favoriser la lutte contre l’échec scolaire et la différenciation »(18).

Certains, membres du RASED, formateurs AIS, IEN, ... interprètent résolument la circulaire de 2002 comme une évolution du rôle des RASED dans le sens d’une aide au maître qui peut prendre différentes formes :

• aide à la différenciation par la co-intervention dans la classe auprès d’un groupe d’élèves (avec le risque de devenir « le maître supplémentaire » voire l’assistant d’éducation) ;
• observations et conseils visant l’ajustement des conditions d’apprentissage dans la classe pour un élève, un groupe, voire pour l’ensemble des élèves (avec le risque de se poser comme expert voire comme conseiller pédagogique).

Cette interprétation est sans doute liée à la lecture du rapport Ferrier qui constate que « rares sont les situations où le maître spécialisé joue son rôle de personne-ressource dans l’analyse in situ des problèmes, dans la construction avec le maître de la classe de corrections ou d’aménagements requis par le problème, dans la suggestion d’outils, voire de stratégies alternatives. Plus rares encore sont les cas de véritable coopération dans la classe même ». L’auteur de ce rapport présente également « la prise en charge d’élèves à l’intérieur de leur classe d’origine par le maître E » comme une stratégie à encourager. Il propose encore « des moments de différenciation inscrits à l’emploi du temps (...) pour reconsidérer l’organisation de la classe et du temps scolaire et penser comment travailler autrement ; dans ce temps, les diverses ressources devraient être mobilisées (RASED, aides-éducateurs, maîtres surnuméraires là où ils existent). Il conviendrait de bien choisir la ou les personne(s) prenant en charge les enfants en difficulté et de revoir les modalités de prise en charge ; dans ce cadre, il n’est pas exclu de constituer parfois des groupes hétérogène dont l’un pourrait être placé sous la responsabilité d’un maître spécialisé ». Avant de se préoccuper d’enfants atteints de troubles spécifiques, l’ensemble des enseignants, spécialisés ou non, doit se préoccuper « des problèmes générés par l’école, la pédagogie ou/et le maître ». « À côté des conseillers pédagogiques, les membres des réseaux d’aides ont leur place pour concourir aux analyses et construire des réponses aux problèmes ».

D – Une préoccupation partagée : l’enseignant spécialisé n’est ni aide-éducateur ni conseiller pédagogique

1°/ Par les stagiaires

Dans les premiers temps de la formation spécialisée, une mise à plat de nos représentations du maître E (ce qu’il est, ce qu’il n’est pas) faisait apparaître, chez les stagiaires « ayant fait fonction », la perception de deux écueils sous les formulations suivantes : le maître E n’est ni une bonne à tout faire, ni un conseiller pédagogique.

2°/ Par les personnels du réseau

Lors de la semaine d’observation sur mon lieu de stage, j’ai rencontré des membres du RASED fort mal en point après une semaine de travail avec l’équipe de circonscription. Ils avaient ressenti une forte demande d’évolution des pratiques dans le sens de l’aide au maître et du conseil et se positionnaient en retrait : « nous ne sommes pas des conseillers pédagogiques, nous n’avons pas les compétences » et « si nous intervenons dans les classes, nous allons devenir des aide-éducateurs ».

3°/ Par l’IEN de la circonscription

L’IEN de la circonscription cherche à favoriser, en douceur, par la réflexion commune des différents acteurs, une évolution des pratiques de collaboration des écoles et du RASED. Un entretien a fait ressortir différents points qui éclairent cette préoccupation :

• Les modalités d’intervention du RASED doivent être diversifiées, proposer toute une palettes de réponses possibles pour s’adapter aux besoins des écoles.
• La réponse choisie doit être de moins en moins systématiquement le petit groupe d’aide en dehors de la classe mais tendre de plus en plus vers l’aide à l’adaptation des conditions d’apprentissage dans la classe : « on évite de dire "conseil" parce que c’est mal perçu mais j’aimerais bien que petit à petit ce blocage tombe et qu’on puisse dire "conseil". Pour reprendre la terminologie des textes, je dis "aide à l’adaptation des conditions d’apprentissage dans la classe" ».
• Il y a un écueil à éviter : le maître spécialisé ne doit pas « devenir simplement un maître de plus dans l’école, sinon c’est pas la peine » et un point d’interrogation : « quelle différence entre le maître E en position d’aide à l’expert, d’aidant à l’ajustement des conditions, et le conseiller pédagogique ? ».
• Le maître est le premier responsable de l’aide apportée à l’enfant. Demander l’intervention du RASED ne doit pas correspondre à un transfert de cette responsabilité. « Au contraire, il faut voir comment l’ensemble des aides s’articulent autour de cet enfant pour former un ensemble cohérent ».

 

III. Un projet de prévention dans une classe de Moyens-Grands

Lors du stage de pratique accompagnée, j’ai été sollicitée, dans le cadre de l’action de prévention prévue par mon plan de formation, pour une co-intervention dans une classe de grande section. Cela n’a pas été sans soulever de multiples interrogations, la situation difficile de cette classe mettant à mal ma première représentation de ce que pouvait être l’aide à l’enseignant apportée par un maître E. Cette représentation, je pourrais la résumer ainsi : l’analyse fine des difficultés et des compétences d’un enfant tel qu’il les met en œuvre dans la classe et l’aide à l’adaptation des modalités pédagogiques pour cet enfant.

A – La demande et les questions qu’elle soulève

Lors d’une synthèse du réseau, la situation de 8 élèves de GS scolarisés dans la même classe est étudiée à partir des signalements faits par l’enseignante, de l’observation faite en classe par la psychologue, des signalements voire des suivis antérieurs pour certains de ces enfants. Pour répondre à des difficultés d’adaptation et des problèmes aigus de comportement, des aides rééducatives et des suivis psychologiques sont décidés. Parallèlement, l’idée d’une aide pédagogique apportée en classe dans le cadre d’une co-intervention est évoquée.

1°/ Les deux dimensions de la demande

Il y a deux dimensions dans la demande qui m’est transmise :

• L’institutrice a besoin d’aide : venue du cycle III, elle a du mal à adapter ses compétences à des élèves de maternelle. Loin d’obtenir le soutien de ses collègues, elle est disqualifiée. La situation difficile de la classe est identifiée comme le symptôme d’un dysfonctionnement individuel de cette enseignante.
• Les problèmes de comportement de certains enfants sont tels que des difficultés d’apprentissage passent peut-être inaperçues, qu’il importe de repérer et de corriger avant l’entrée au CP.

C’est, assez clairement, la première dimension qui est à l’origine de la demande. L’institutrice m’est présentée comme une personne de bonne volonté, ayant montré des compétences au cycle III mais en difficulté avec sa classe de maternelle, n’ayant pas su poser le cadre. Elle m’est aussi, surtout, présentée comme victime : tous les enfants de GS en difficulté seraient dans cette classe et non dans l’autre de même niveau, tenue par la directrice ; l’ATSEM, qui devrait se partager entre les deux classes n’interviendrait que dans l’une ; venue de l’école élémentaire mitoyenne, la collègue serait en outre le bouc-émissaire d’un conflit entre les deux écoles.

La seconde dimension cherche à justifier le fait que la demande me soit adressée.

2°/ À qui est-il véritablement fait appel ?

À l’institutrice de maternelle (j’ai exercé ces dernières années au cycle 1), au maître-formateur (j’ai passé le CAFIPEMF l’an dernier), au maître E, ou à la stagiaire (qui doit, selon son plan de formation, mener une mission de prévention en collaboration étroite avec le maître d’une classe) ?

3°/ À qui la demande n’est-elle pas adressée ?

Pourquoi n’est-il pas fait appel à un conseiller pédagogique ? Pourquoi une action de prévention en classe par le psychologue, le maître G, ou le maître E qui m’accueille n’est-elle pas envisagée ?

J’apprendrai que le réseau a fortement poussé cette collègue à prendre contact avec un conseiller pédagogique, elle n’a pas voulu ou pas su faire cette démarche. Il n’est évidemment pas souhaitable de la faire pour elle, ce qui reviendrait à la disqualifier encore davantage. En ce qui concerne les membres du réseau : d’une part, ils se sentent déjà soupçonnés, du fait de leur sollicitude et des observations faites en classe, d’alliance voire de coalition avec cette institutrice, d’autre part, ils expriment un certain malaise face à l’évolution des fonctions du RASED dans le sens de la prévention et de l’aide à l’adaptation des modalités pédagogiques en classe.

Pour quelles raisons cette collègue exprime-t-elle son besoin d’aide auprès du RASED alors qu’elle ne se sent pas capable de l’exprimer auprès d’un conseiller pédagogique ?

Il semble qu’elle confie sa difficulté à des collègues qu’elle connaît, qu’elle rencontre régulièrement, et en qui elle a confiance. Elle la confie aussi à « des professionnels de la difficulté » parce que ce sont eux qui ont reconnu qu’il y avait dans cette classe des enfants ayant besoin d’une aide spécialisée à l’école ou en dehors de l’école. Ils ont ainsi répondu à un besoin fondamental par la reconnaissance de la présence dans cette classe d’élèves en difficulté et non seulement d’une maîtresse en difficulté.

B – Premiers constats

1°/ La classe

La classe n’a pas de cohérence interne, elle semble « explosée ». Des élèves se mettent dans une situation de visibilité particulière : ils ne se sentent aucunement concernés par les consignes ou les activités collectives, ignorent totalement la présence de la maîtresse, jouent à se cacher, à se poursuivre et à se combattre dans la classe. Celle-ci s’organise de fait autour de ces pôles d’attention, d’attraction. D’une certaine façon, ces enfants imposent leurs propres règles tant à leurs camarades qu’à l’enseignante qui se retrouve en position périphérique. Elle ne se pose ni spatialement, ni physiquement, ni vocalement comme le pilote de la classe.

2°/ L’enseignante

Lors de notre entretien, elle parle d’une mauvaise gestion de sa classe, a conscience que ses différentes réponses à des comportements perturbateurs renforcent le problème. Elle exprime deux éléments contradictoires : d’une part, son désir de changement, d’autre part sa peur de « bouger », de prendre le risque de perdre « le petit mieux » qu’elle perçoit par rapport au début d’année scolaire. Ce début d’année, elle l’évoque à travers une situation où elle s’est sentie contrainte de contenir au sol un enfant qui n’arrêtait pas de frapper les autres, cela à « l’heure des parents ».

Elle évoque aussi sa situation difficile dans l’école, plus particulièrement avec l’ATSEM et la directrice qui la disqualifient ouvertement. Elle se demande ce qu’il y a en elle qui l’amène à être l’objet de cet « effort pour rendre l’autre fou ».

3°/ La directrice

La directrice perçoit mon intervention comme une menace. Risque de rupture de l’équilibre pathologique qui s’est instauré dans ses relations avec sa collègue ? Peut-être. Ce qui est sûr, c’est qu’elle s’inquiète auprès de mon maître de stage de savoir si je rends des comptes à l’inspectrice (elle saisira d’ailleurs le premier prétexte venu pour contacter elle-même sa supérieure hiérarchique et lui exposer sa version de la situation). Elle me fait par ailleurs savoir qu’elle ne comprend pas ce que je viens faire ici : « il ne faudrait pas confondre élèves en difficulté et institutrice qui ne sait pas tenir sa classe, il n’y a dans cette classe qu’une maîtresse en difficulté ! ». Je lui renvoie la demande qui m’a été faite : des difficultés d’apprentissage passent peut-être inaperçues du fait des problèmes de comportement de certains enfant, qu’ils soient à l’origine des difficultés de l’enseignante ou provoqués par elles.

Je crains d’abord que les réactions négatives que j’éprouve face à cette attitude me conduisent à une alliance avec P.. Force est de reconnaître qu’il m’est difficile de connoter positivement cette directrice. Le fait que je ne me mente pas à moi-même, la prise de conscience de ce rejet, me semblent dans un second temps des appuis possibles. Ayant plus de recul que P., je suis plus susceptible d’évoluer, d’ouvrir ce qui est clos. Ne pas laisser se figer ma position me semble pouvoir aider P. à se dégager de la relation pathologique où elle est enfermée.

C – L’approche systémique

La situation complexe de P. et de sa classe me place face à un dysfonctionnement du système-classe articulé au dysfonctionnement du système-équipe. Dois-je circonscrire mes objectifs à l’aide aux enfants signalés (alors que ce sont des aides rééducatives ou des suivis psychologiques qui ont été demandés), à l’aide à un groupe d’élèves dans le cadre d’une différenciation, ou puis-je considérer que le meilleur moyen d’aider ces enfants-là et les autres c’est de chercher l’amélioration de ces fonctionnements, d’agir sur les systèmes ? Comment définir mon intervention dans la spécificité de mes fonctions ?

1°/ Quelques principes

Du regard systémique(19), j’ai retenu quelques principes qui m’ont aidée à ne pas me noyer dans la complexité de la situation présentée par P. et sa classe.

Ces principes invitent à :

• élargir le champ d’observation, ne pas considérer le sujet indépendamment de ses liens de communication, de ses interactions, du système dans lequel il s’inscrit(20) ;
• s’interroger sur le contexte (un individu n’adopte pas le même comportement selon le milieu où il se trouve) conduit à passer d’une causalité linéaire (organisée autour d’un « parce que ») à une causalité circulaire, à s’interroger sur les boucles de rétroaction. C’est dès lors se centrer moins sur le pourquoi pour s’intéresser à l’ici-et-maintenant et au comment ;
• avoir à l’esprit que, dès que nous intervenons, nous sommes dans la circularité, nous modifions le système qui lui-même, en retour, modifie la lecture que nous avons des faits ;
• reconnaître « une pluralité des modèles d’interprétation du réel, en étant conscients qu’aucun d’entre eux ne peut se proposer comme modèle unique »(21) ;
• éviter de se laisser enfermer dans un cadre ;
• avoir à l’esprit qu’un dysfonctionnement a toujours une fonction. Celle-ci peut être la recherche de la conservation de l’identité du système (homéostasie) ou, au contraire, elle peut chercher à déséquilibrer le système pour que celui-ci débouche sur une restructuration ;
• ne pas oublier qu’il n’y a pas toujours de solution à un problème posé ;
• tendre à ce que le système crée de lui-même ses propres réponses.

2°/ Deux types de changement

J’ai retenu également la distinction de deux types de changement :

a – Le changement de type 1 modifie certains éléments du système sans effectuer de changement systémique : le système demeure inchangé.

b – On parle d’un changement de type 2 lorsque les règles régissant le fonctionnement du système sont modifiées. « Les impasses auxquelles nous sommes souvent confrontés sur le terrain viennent la plupart du temps de l’incapacité des systèmes concernés à procéder à des changements de type 2 »(22).

Toutefois, chercher, en tant que nouvel élément du système, à tout prix un changement de type 2 n’a aucun sens. « Il s’agit de créer ici et maintenant les conditions d’un changement, modeste, au niveau des inter-relations, afin que le système (...) retrouve quand il l’a perdue, sa souplesse, sa flexibilité, sa capacité de changement »(23).

D – Relation à l’enseignante et modalités de co-intervention

1°/ Position haute ou asymétrie ?

Par l’expression de son besoin d’aide, l’ampleur de ses attentes, cette collègue me place en position d’expert. J’ai accepté, très provisoirement, cette position selon deux modalités d’intervention : l’écoute et le conseil.

a – L’écoute

Parler de position haute pour une attitude d’écoute peut sembler paradoxal, puisque l’écoute active-passive est souvent caractéristique de la position complémentaire basse. J’utilise ici cette expression pour signaler que P. attend encore de moi les « solutions », qu’elle ne me positionne pas sur un plan horizontal. Il y a un décalage entre la position basse que j’adopte dans mes échanges avec elle et le statut « haut » qu’elle m’accorde alors.

Recueillir la parole de cette collègue, l’expression de son désarroi et de sa souffrance m’a semblé un préalable nécessaire. Parler lui a permis de prendre de la distance, de commencer à démêler des sentiments d’injustice et de culpabilité, de remettre en ordre des pensées confuses.

Accueillir cette parole a consisté pour moi à ne pas banaliser le problème exprimé, à accepter la vision de la réalité proposée, à connoter positivement cette enseignante et à reformuler ce que je comprenais à travers cette parole.

Ne pas banaliser le problème

Son sentiment de culpabilité n’est pas relatif à la seule gestion de la classe, elle se sent également coupable de se sentir si mal, de n’avoir pas les réactions émotionnelles et relationnelles adéquates. Lui répéter, alors qu’elle considère que nous avons une vision plus objective de la situation, « tu ne devrais pas te mettre dans des états pareil, ce n’est pas si grave, ça n’en vaut pas la peine » ne servirait qu’à renforcer la seconde source de culpabilité, qu’à rigidifier un peu plus les choses.

Accepter sa vision de la réalité

Faisant l’hypothèse que l’expression de son besoin d’aide auprès du réseau provient d’un début de reconnaissance du fait qu’elle n’est pas seule à être en difficulté, qu’il y a bien dans sa classe des élèves en difficulté, il me semble important d’accepter à mon tour cette vision de la réalité pour faire évoluer la demande.

La connoter positivement

« Connoter positivement quelqu’un consiste à mettre l’accent sur ce qui nous paraît constructif dans ses actes, ses comportements ou ses intentions (...) La connotation positive doit être la conséquence d’une attitude nouvelle qui consiste à se demander (...) ce qu’il y a de positif chez notre interlocuteur, ce sur quoi on peut s’appuyer. C’est une attente tournée vers la recherche sincère d’une véritable collaboration »(24). Ce qu’il y a de positif chez P., c’est qu’elle cherche à définir clairement les problèmes qu’elle a à résoudre sans s’enfermer dans la recherche d’une causalité unique, d’explications réductrices. C’est aussi la prise de conscience qu’elle a déjà effectuée d’avoir abordé la maternelle avec des représentations erronées : dans un premier temps, elle avait considéré comme « normales » les conduites excessives de ses élèves.

Reformuler

Reformuler sous forme d’hypothèses, qu’elle peut accepter ou corriger, ce que j’ai compris de la situation, des sentiments contradictoires qu’elle recouvre, a sans doute permis à P. de prendre une certaine distance par rapport à cette situation.

b – Le conseil

Entre le désir et la peur du changement, P. avait choisi le statu-quo, elle n’osait plus bouger et semblait s’être installée depuis un moment dans cet immobilisme. Lui faire rapidement prendre conscience qu’elle a encore prise, même modestement, sur les événements de sa classe me semble un autre préalable important. Je m’autorise donc à donner quelques conseils. Si P. se met en action, s’autorise les essais et les erreurs, elle sera en mesure de s’interroger sur l’efficacité ou l’inefficacité de certaines initiatives, de rechercher d’autres alternatives mieux adaptées.

Je me suis aperçue que j’avais aussi « conseillé » par des conduites. Ainsi, au moment de la sortie du midi, les enfants regroupés chahutant tandis que leur maîtresse accueillait les parents, j’ai pris un livre, commencé à raconter l’histoire. Le vendredi suivant, après le rangement, c’est P. qui a pris un album. Quand les parents ont frappé à la porte, je suis allée les accueillir, j’ai appelé discrètement les enfants. Il me semble que s’est joué là quelque chose d’important : l’enseignante a repris sa position de responsabilité.

2°/ Parité et coopération

a – Observer les élèves, interagir avec eux

Après un temps d’observation passive, je me suis positionnée comme observatrice active. J’allais voir les enfants travaillant en autonomie afin que l’institutrice puisse oser rester auprès d’un groupe, accompagner leur apprentissage. Au-delà de l’aide directe apportée aux élèves, mon intervention a consisté :

• à offrir un certain sentiment de sécurité : ma présence dans la classe, celle du maître E avec lequel j’accomplis mon stage, ne sont pas des incitations au changement mais elles le permettent, l’accompagnent ;
• à ne pas centrer l’observation sur les élèves signalés comme problématiques, ce qui peut aider l’enseignante à sortir du cercle vicieux où elle s’inscrivait pour s’intéresser à l’ensemble de ses élèves ;
• à récolter des informations relatives aux apprentissages et à en faire un retour à l’institutrice, ce qui l’invite à parler de ses élèves de ce point de vue. Elle va pouvoir évoquer moins souvent une difficulté globale qui ne différencie pas son propre problème et les difficultés particulières des enfants pour se centrer sur les compétences et parler éventuellement de difficultés d’apprentissage ;
• à être demandeuse d’informations sur les élèves dont je me suis occupée, sur la façon dont cela s’est passé avec son groupe... Elle devient celle qui connaît le mieux sa classe et chacun de ses élèves. Je quitte quant à moi la position haute de conseiller qui m’était réservée pour la chaise du partenaire ;
• à être demandeuse d’informations sur le déroulement de la semaine. Faisant part de ses essais, de ses erreurs, P. commence à s’inscrire dans l’idée qu’il n’y a pas de solutions miracles, qu’il y a toujours des régulations à effectuer et qu’il lui faut pour cela être réceptive à ce qui se passe pour ses élèves.

b – Co-intervenir

Le choix d’une modalité d’intervention

Pensant que je peux et dois à présent quitter le rôle d’observatrice et n’ayant pas de demande plus précise, je propose à P. différents modes de co-intervention possibles. Elle choisit une différenciation selon la section des enfants. Je m’occupe alors des Moyens pendant qu’elle travaille avec un groupe de Grands et qu’un autre sera en autonomie.

Si j’ai inscrit cette modalité d’intervention parmi mes propositions, c’est pour différentes raisons :

• cette différenciation n’a jamais vraiment été faite, ni aucune autre, sans que l’interaction entre pairs hétérogènes soit pour autant utilisée. Je constate après plusieurs séances dans cette classe que les informations collectées et échangées avec l’enseignante concernent presque exclusivement les élèves de grande section. Je crains donc que les Moyens passent inaperçus et soient ceux qui ont le plus de mal à construire leurs apprentissages, faute d’un réel accompagnement ;
• l’institutrice après avoir pensé le cadre du seul point de vue de l’autorité et s’être sentie incapable de le poser, commence à l’envisager du point de vue des apprentissages et a investi l’idée que les Grands devaient se sentir « grands », avoir conscience d’augmenter leurs compétences et de s’inscrire dans la perspective du CP.

Je choisis de construire une séquence autour d’objectifs d’entrée dans l’écrit, P. ayant introduit ces dernières semaines des activités visant l’appropriation d’un lexique de classe à côté de celles portant sur les écrits des rituels. Elle a conscience d’activités relativement plaquées, d’un manque de sens et d’articulation. Elle ne sait pas pourquoi ni comment faire évoluer ces séances, comment sortir d’activités d’identification pour passer à la construction de réels apprentissages sur l’écrit, mais elle en ressent la nécessité.

Cadre théorique : l’entrée dans l’écrit

Le jeune enfant ne s’approprie pas le système écrit tel quel simplement parce qu’il a été en contact régulier avec lui. Le « ;bain » d’écrit est insuffisant. L’entrée dans la culture écrite « requiert et construit tout à la fois une maîtrise symbolique, seconde, réflexive, explicite, consciente, qui prend le langage comme objet rompant ainsi avec les modes d’usage où il demeure une pratique qui s’ignore comme telle, qui s’oublie dans son fonctionnement et se fond dans les actes, les événements et les situations »(25). Or « passer de la pratique du langage à la conscience de la langue ne va pas de soi et constitue l’une des butées majeures pouvant expliquer l’échec plus fréquent des enfants de milieux populaires »(26). L’école maternelle semble donc avoir un rôle important à jouer pour aider l’enfant à entrer dans le monde de l’écrit en le faisant réfléchir sur celui-ci. Il doit apprendre à traiter le sens mais aussi à s’en décentrer pour traiter l’écrit lui-même comme objet d’observation.

Avant sa rencontre avec l’enseignement formel de la lecture-écriture, le jeune enfant doit s’être posé certaines questions :

• pourquoi apprendre à lire et à écrire ?
• comment fonctionne l’écrit ?
• que faut-il faire pour lire, que faut-il faire pour écrire ?

Ces questions vont l’engager dans la construction de compétences culturelles (connaissance des fonctions et des usages de l’écrit), métalinguistiques (connaissance du fonctionnement de la langue écrite), stratégiques (connaissances des principales opérations en jeu dans l’acte de lire ou dans celui d’écrire).

Selon Fijalkow, une claire compréhension des concepts linguistiques techniques (perception de la segmentation en mots et en phonèmes, compréhension du langage technique (lettre, mot, phrase...), ...) est nécessaire à l’apprentissage de la lecture. Les nouveaux programmes(27) rappellent quant à eux que « si l’apprentissage explicite de la lecture ne fait pas partie du programme de l’école maternelle, la découverte du fonctionnement du code écrit est un objectif important » et que l’une des conquêtes essentielles « est celle qui permet de prendre conscience que l’écrit est composé de mots séparés les uns des autres, alors que l’oral est fait d’énoncés continus ».

Économie générale

Mon intervention auprès des huit Moyens de la classe se déroule sur quatre séances. Cette séquence a pour but de passer d’un usage rituel de l’écrit (les prénoms, le calendrier, ...) à une démarche de recherche (comment faut-il faire pour lire le message proposé ou produire le message souhaité ?) et de réflexion (comment l’écrit fonctionne-t-il ?).

Les écrits des rituels vont devenir des outils de référence. Les mots que les enfants savent y retrouver vont leur donner une première idée du sens général d’une phrase. Celle-ci (Titi fait du poney.) est illustrée. Elle parle de la mascotte de la classe et fait écho à une activité hebdomadaire de ces élèves, elle a donc une résonance affective. Les enfants vont petit à petit passer de réactions liées au contexte (C’est pas Titi, Titi il fait pas du poney.) à des hypothèses quant au message écrit. Puis ils vont ajuster leurs propositions orales (C’est Titi, il est sur un poney. ou Mister Titi qui fait du poney.) à la réalité arbitraire de l’écrit, la divergence des hypothèses obligeant à un retour sur celle-ci. Ils vont ainsi progressivement se décentrer de l’illustration, cesser de projeter du sens sur l’écrit pour traiter l’écrit lui-même.

Cette phrase deviendra à son tour un écrit de référence sur lequel ils pourront s’appuyer pour construire des phrases du type : Maël fait du dinosaure.

Construction de la séquence

La première séance porte sur les écrits des rituels : les enfants font une chasse aux mots dans la classe, puis complètent un calendrier de la semaine en faisant apparaître le jour de l’activité poney et celui de ma venue.

La deuxième séance est consacrée à la découverte de la phrase qui deviendra la phrase de référence. Un premier temps est consacré à la formulation d’hypothèses à partir de l’illustration, à l’ajustement par traitement de l’écrit (identification de mots connus et vérification sur les affichages des rituels, nombre de mots, ...), à un échange sur les notions de lettre et de mot et sur l’idée de phrase comme unité signifiante constituée de mots ordonnés. Dans un second temps, je propose une substitution de mots (personnage et/ou animal) et la lecture des phrases obtenues. Les enfants doivent justifier leurs hypothèses en se référant au tableau des prénoms ou au lexique qui leur est proposé pour les noms d’animaux.

La troisième séance est consacrée à la production collective puis individuelle de phrases. Les enfants doivent se demander quels mots chercher, dans quel ordre, dans quelle boîte trouver chacun (boîte des enfants, des animaux ou des autres mots ?), comment le reconnaître (à l’aide de sa mémoire, de l’affichage présentant la photo de chaque enfant et son prénom, à l’aide de la phrase de référence, du lexique).

La dernière séance me permet de terminer le travail avec trois enfants et de voir comment les autres produisent une nouvelle phrase après un temps collectif de reformulation des procédures. Puis je demande à chaque enfant de me lire un mot pointé ou de pointer le mot demandé et d’expliciter comment il fait pour répondre. À la fin de cette séance, chaque enfant peut lire sa ou ses phrase(s) aux autres élèves de la classe.

Les objectifs

Lors de cette séquence d’apprentissage, les objectifs sont donc :

• des objectifs de savoirs :

1. approcher la phrase comme unité signifiante
2. comprendre qu’elle est segmentée en mots
3. savoir que ceux-ci sont ordonnés, comprendre que l’ordre de l’énonciation écrite reproduit celle de son oralisation
4. prendre conscience de la stabilité de l’écrit

• des objectifs de savoir-faire :

1. reconstituer une phrase avec des étiquettes
2. produire de nouvelles phrases
3. lire de nouvelles phrases
4. utiliser des outils de référence
5. retrouver le mot demandé dans une phrase, indiquer quel est le mot pointé

• des objectifs de savoir-être :

1. prendre la parole en petit groupe et écouter les autres
2. tenir compte des propositions des autres, les discuter

L’aide aux enfants

Ces jeunes élèves sont heureux d’avoir un moment à eux, de se confronter à une tâche difficile avec l’accompagnement d’un adulte. Lors de la phase collective, les interactions entre élèves fonctionnent : elles entraînent une décentration de l’illustration et une prise en compte des propriétés de l’énoncé écrit. Lors de la production individuelle, certains enfants rencontrent des difficultés.

La plupart de ces jeunes élèves (6/8) vont procéder par segmentation en mots de la phrase qu’ils ont produite oralement et qu’ils veulent écrire. Le mot n’est pas une unité naturelle de l’oral mais la phrase écrite de référence permet la découverte de ces unités de l’oral à travers la représentation qu’en donne l’écriture. Elle est « le miroir » où la phrase orale peut se réfléchir. Ils savent qu’ils ont besoin de quatre mots et les cherchent l’un après l’autre dans l’ordre de l’énonciation. Pour eux, les difficultés rencontrées sont d’ordre méthodologique :

• chercher l’étiquette-mot dans la bonne boite (prénoms / animaux / autres mots)
• utiliser le lexique pour trouver le nom de l’animal souhaité
• se référer à la phrase de départ pour retrouver les mots /fait/ et /du/...

Ils parviennent à les dépasser avec un peu d’aide. Celle-ci consiste essentiellement à leur faire formuler un sous-but de la tâche par des questions ouvertes du type « qu’est-ce que tu as écrit ? que vas-tu écrire maintenant ? comment vas-tu faire ? », à les inciter à se demander quel outil-ressource est approprié à un moment donné et comment l’utiliser.

Pour Juliette et Arthur, la difficulté est d’un autre ordre. Le simple rapprochement de leur prénom, mot isolé et isolable, et du nom d’un animal suffit selon eux à former la phrase souhaitée : Juliette fait du dauphin. par exemple. Le fonctionnement du monde linguistique semble proche de celui du monde figuratif. Il faut les renvoyer à la phrase de référence qu’ils ont délaissée. C’est la prise de conscience de la différence du nombre de mots utilisés entre celle-ci et celle qu’ils ont produite qui les oblige à un retour sur la réalité de l’écrit, au passage d’un point de vue perceptif à un point de vue linguistique.

L’aide à l’enseignante

Elle tient d’abord à la proposition même de la séquence, comme une réponse possible à ses interrogations mais aussi comme ouverture sur d’autres questionnements :

• quelle est la place de l’écrit à l’école maternelle ?
• quel est le rôle de celle-ci dans la conceptualisation ?

Elle tient aussi au retour que je lui fais sur l’activité :

• sur l’enrôlement dans la tâche et le niveau d’exigence que l’on peut avoir avec des élèves de moyenne section ;
• sur la dynamique d’un petit groupe sur laquelle il est possible de prendre appui pour que chaque élève progresse dans ses représentations et ses apprentissages ;
• sur les difficultés ou les compétences particulières de chaque enfant dans le domaine des savoir-être (par exemple : nécessité pour Maxence de limiter la frustration et de l’augmenter très progressivement en lui donnant des repères permettant de la maîtriser) comme dans celui de l’entrée dans l’écrit (Corentin, par exemple, maîtrise parfaitement le méta-langage) ;
• sur le fait que ces élèves s’appuient sur des apprentissages antérieurs, mobilisent des connaissances et des savoir-faire qu’ils ont pu construire dans cette classe. Par rapport aux objectifs visés, il n’y a pas, dans ce groupe, d’enfant qui ne peut pas surmonter les difficultés rencontrées mais il est nécessaire de concevoir d’autres séquences pour construire de réelles compétences ;
• sur l’atmosphère générale de la classe qui, difficile lors de la première séance, autorise ensuite ce travail.

c – Aider à l’évaluation

Mon intervention prendra ensuite une autre forme. Elle aura pour objectif d’évaluer les acquis des élèves de grande section dans le domaine de la numération. Il s’agit d’une évaluation sommative pour faire à un moment donné un arrêt sur image, le point sur les compétences acquises par chaque enfant. Elle répondra cette fois à une demande formulée par l’enseignante.

Cette demande recouvre plusieurs dimensions, elle correspond :

• au besoin de P. d’être rassurée sur le fait que ses élèves construisent bien des compétences,
• à la volonté d’avoir des éléments précis d’observation sur les compétences de Jean-Pierre, un élève de grande section en total décalage par rapport à la vie de la classe,
• à celle d’avoir une base à partir de laquelle faire des choix pour proposer les futures situations d’apprentissage. P. a la volonté de les adapter aux besoins de ses élèves même s’ils sont pensés encore en termes de besoins de la classe, plus que de besoins individuels. Elle devient capable de se projeter, n’est plus dans la gestion du quotidien.

Au moment où je rédige ce mémoire, je commence tout juste cette intervention qui se fait dans la classe ou en dehors (selon les activités de la classe et selon les élèves concernés) en travaillant à chaque séance avec 3 ou 4 enfants. J’ai proposé à P. de bâtir cette évaluation à partir des objectifs du livret d’évaluation de l’école, ce qui lui a permis de mieux percevoir ce qu’ils recouvrent. La référence au livret d’évaluation lui fournit dès à présent les bases d’un langage commun avec les autres enseignants du cycle.

d – Accompagner

C’est le terme qui me paraît aujourd’hui désigner le mieux la position qui est la mienne dans cette classe. Je le définis comme une relation adaptée, étayée par des savoirs et des pratiques, qui conjugue les aspects contradictoires de la parité et de l’asymétrie, fait jouer souplement cette contradiction. Elle est à la fois implication et recul. Elle accepte les altérations mutuelles et postule que chaque être humain peut trouver en lui des ressources pour surmonter ses difficultés. L’accompagnement s’appuie sur la capacité de la personne à se déterminer par elle-même, à faire confiance à ses compétences, à sa raison, à son intuition, ... pour permettre le développement de cette capacité.

Il s’agit avant tout d’un accompagnement de la maîtresse. Il facilite le chemin qu’elle trace elle-même et sur lequel je peux alors, un temps, marcher avec ses élèves.

E – Enseignant spécialisé ou formateur, est-ce la question ?

Il n’existe ni le formateur, ni l’enseignant spécialisé. Comme le remarque Georges Gauzente(28), d’une part, leur mission dépend étroitement de celle d’une équipe et d’un dispositif, d’autre part, « l’identité professionnelle est liée aussi aux personnes et à ce qu’elles font de leur poste », chacun construisant différemment un métier composite.

Cependant, il semble possible de dire que le formateur et l’enseignant spécialisé dans son rôle de personne-ressource pour le maître ont un point commun : ni l’un ni l’autre ne sont des professionnels des solutions. Ils en ont un autre : tous deux cherchent à conforter l’autonomie et la responsabilité du maître.

Cette expérience de co-intervention avec cette enseignante de grande section de maternelle me donne quelques pistes pour clarifier ce que peut être la position spécifique du maître E lorsqu’il apporte une aide au maître.

Pour le formateur, c’est l’enseignant qui est au centre, c’est lui qu’il s’agit d’écouter, d’accompagner, de mettre en posture réflexive, d’engager dans un processus d’auto-formation accompagnée, stimulée, facilitée, ... Ce processus vise l’adaptation, l’anticipation des changements par l’acquisition de compétences professionnelles et personnelles.

Pour l’enseignant spécialisé, même s’il doit préalablement faire un travail d’écoute de l’enseignant, l’expression « l’élève au centre du système » fonde les échanges et les dispositifs mis en place, cela ne conduit pas à considérer l’enseignant comme périphérique ou accessoire mais comme le principal acteur de la prévention centré sur une même préoccupation : aider l’élève à réussir. Ce sont les compétences de l’élève qui sont visées, pas celles du maître même si la relation qui se crée est source de changement pour chacun des acteurs qui peut enrichir sa réflexion et ses méthodes au contact d’un autre praticien.

De cela, découlent des rapports au temps différents. Dans un processus de formation, ce ne sont pas les régulations immédiates qui sont visées mais l’évolution à long terme, la dynamique réflexive. Les échanges de l’enseignant spécialisé et du maître de la classe visent, eux, des adaptations à court terme des modalités pédagogiques de la classe pour cet enfant-là ou ce groupe d’enfants-là, ici et maintenant.

Le formateur rencontre l’enseignant un petit nombre de fois et procède à un travail de parole : analyse, problématisation, élucidation des représentations, ...

L’enseignant spécialisé et le maître de la classe vont se rencontrer de manière régulière et interagir autour d’une problématique. Si le travail de la parole reste essentiel, il n’est pas unique. Le fait d’être ensemble « les mains dans le cambouis » autorise les essais, relativise les erreurs, modifie le milieu-classe et permet aux acteurs d’interagir différemment.

Le formateur travaille sur les besoins de formation qui émergent de l’analyse d’une situation. Il veille à ne pas confondre cette analyse et la demande, le recueil des attentes. L’enseignant spécialisé, ressource pour le maître, travaille, lui, à partir de la demande même s’il peut contribuer à la faire évoluer et s’il peut aider le maître à faire l’analyse des besoins des élèves.

Le formateur œuvre à l’autonomie du jeune collègue accompagné, en évitant d’un côté de le considérer comme incapable d’être responsable, en évitant de l’autre de nier le temps de maturation en faisant comme s’il était déjà responsable. L’enseignant spécialisé interagit avec un professionnel responsable dont il reconnaît les capacités d’autonomie (même si elle sont mises à mal pour un temps) et l’expertise (il est celui qui connaît le mieux sa classe et le seul qui puisse adapter, réguler au quotidien en mobilisant des schèmes construits par l’expérience).

Le maître formateur et le conseiller pédagogique sont les garants du cadre institutionnel posé par la réglementation, les programmes. Ils ont un rôle de « contrôle » par rapport à un référentiel et peuvent être incitatifs. Ce n’est pas le cas de l’enseignant spécialisé même s’il peut être amené à réintroduire de l’institutionnel dans la relation, à reposer le cadre qui définit la complémentarité.

F – Enseignant spécialisé ou maître supplémentaire voire aide-éducateur : la question se pose-t-elle vraiment ?

Les aides-éducateurs, recrutés à partir de 1997, apportent un soutien aux enseignants pour l’encadrement des élèves à l’intérieur de l’école et pendant les sorties scolaires et par la prise en charge de groupes d’élèves dans le cadre d’activités relevant des disciplines fondamentales ou d’activités culturelles, artistiques ou sportives. Notons d’emblée que le maître E qui intervient dans la classe ne le fait pas dans le cadre de cette polyvalence.

Cependant, différentes études ont observé que les activités de soutien représentent une part importante du travail des aides-éducateurs, ce qui « fait écho à la revendication forte et durable des enseignants de voir leurs effectifs d’élèves allégés afin de pouvoir différencier l’enseignement et ainsi gérer l’hétérogénéité des élèves. La présence d’un ou de plusieurs adulte(s) supplémentaire(s) dans l’école permet en partie d’y répondre et rejoint en cela une revendication plus récente, celle de disposer dans chaque école d’un enseignant supplémentaire par rapport au nombre de classes »(29). Avec le dispositif des CP accompagnés, les missions de l’assistant d’éducation s’inscrivent dans le plan de prévention de l’illettrisme et selon les principes du maître référent (garant de la cohérence du dispositif), et de l’action au sein de la classe (qui facilite cette cohérence). L’intervention de l’assistant d’éducation doit favoriser la mise en œuvre d’un enseignement intégrant la différenciation, le développement d’attitudes professionnelles dont la tolérance à la différence. L’assistant d’éducation apporte en effet très peu à une pédagogie frontale. Le respect de ces principes semble facilité par une différence de statut : c’est l’enseignant qui définit les activités de l’assistant d’éducation.

Comment le maître E qui intervient dans la classe sans se contenter d’un rôle d’observateur peut-il le faire dans le cadre de ses fonctions, sans interchangeabilité possible ?

L’aide-éducateur n’a pas le souci de l’après. Il apporte l’assistance demandée, ici et maintenant, comme il l’apportera dans une semaine, dans un mois ou dans six. Le maître E a, lui, le souci d’un relais. Son rôle tient autant à l’aide directe apportée aux enfants qu’à ce qu’il transmet à l’enseignant pour lui donner davantage de « prises » sur la réalité de sa classe et donc de possibilités d’actions adaptées.

Même s’il le fait en concertation avec le maître de la classe, le maître E a la responsabilité de ce qu’il met en place, il choisit les supports, les outils, les démarches (ceux de la classe ou d’autres qui le deviendront). Alors que la préparation pédagogique d’une séance n’entre pas dans les fonctions de l’aide-éducateur.

L’aide-éducateur, qui accompagne des élèves, les accompagne dans la réalisation d’une tâche. C’est la réussite qui est recherchée. Le maître E, quant à lui, les accompagne dans la construction de repères, de procédures, de stratégies, et dans l’acquisition de compétences pointues dans le domaine des apprentissages instrumentaux.

G – Mise en réseau des ressources : là est plutôt la question

1°/ Un dysfonctionnement

La situation difficile de cette classe qui m’a d’abord posé un problème de définition des rôles pose en fait, avant tout, celui d’un dysfonctionnement. Si P. s’est enlisée pendant de longs mois avec sa classe dans une difficulté commune, c’est parce qu’elle s’est trouvée isolée.

Ignorant quasiment tout de la maternelle, elle aurait eu besoin de l’aide de ses collègues du cycle.

L’ATSEM refusant d’intervenir dans la classe en raison du comportement excessif de certains enfants, et des réponses à son sens inadéquates de l’enseignante, la directrice aurait dû avoir un rôle de médiateur entre ces deux personnes mais aussi entre la maîtresse et ses élèves, médiation qui aurait pu être complétée par des règles de vie de l’école. Elle aurait également pu demander l’appui d’un conseiller pédagogique.

Face à la situation d’urgence, le RASED aurait pu débuter beaucoup plus tôt les prises en charge rééducatives et les suivis psychologiques, appuyer plus précocement l’enseignante dans sa demande à la directrice de réunir une équipe éducative pour étudier la situation d’élèves dont la situation exigeait un examen approfondi.

2°/ Des changements directs

Mon intervention dans la classe, qui me semblait « dérogatoire » à des solutions plus adaptées, a cependant contribué à certains changements.

Reprenant confiance en ses propres compétences, P. a pu mobiliser ses propres ressources pour s’engager dans une dynamique d’action faite de dispositions temporaires et de rétroactions. Elle a également retrouvé suffisamment de motivation pour demander et rechercher des ressources documentaires complémentaires. Ainsi, la co-intervention dans la classe, en apportant un regard extérieur, en introduisant de nouveaux outils et de nouvelles modalités d’organisation, en autorisant un accompagnement de proximité des élèves a permis de redynamiser le fonctionnement du système-classe.

3°/ Des changements indirects

Mais elle a également entraîné de nombreux changements indirects.

La directrice a, dès le début de mon intervention, saisi le premier prétexte pour contacter l’IEN et lui faire part de ses difficultés avec une enseignante « qui ne sait pas tenir sa classe ». P. a aussitôt fait la même démarche qui a débouché sur une proposition de rencontre. Lors de celle-ci, elle ont convenu de l’intérêt de la poursuite de mon intervention et envisagé un accompagnement supplémentaire, apporté par une conseillère pédagogique.

Il faut noter que l’IEN de cette circonscription mène actuellement, avec un groupe d’enseignants spécialisés ou non, un travail de réflexion en vue de l’élaboration d’un outil de contractualisation des aides. Dès le début de ce travail, elle a bien resitué le maître comme premier responsable de l’aide apportée à l’enfant, mobilisant d’abord ses ressources propres puis les ressources proches (celles du cycle et de l’équipe pédagogique), puis des ressources complémentaires (le RASED, l’équipe de circonscription, la secrétaire de CCPE, le médecin scolaire, ...) Le directeur « doit être le chef d’orchestre de la mise en réseau des aides sur l’école », l’important étant de savoir quelles ressources mobiliser pour former un dispositif d’aide cohérent dans une situation de difficulté. On comprendra que la situation dont il est ici question ait particulièrement retenu son attention.

Venant travailler dans sa classe pendant des congés scolaires, P. se fait agresser par l’ATSEM « parce qu’elle n’a rien à faire là ». Lorsque la directrice arrive à son tour, elle lui fait part de ce qui vient de se passer, demande si on cherche à la faire craquer. Il lui est répondu qu’« on » pousse parfois des collègues à se mettre ne congé maladie pour pouvoir les remplacer. Lorsque P. lui demande si c’est ce qu’elle veut, pour la première fois, la directrice reconnaît ses efforts pour s’en sortir. Au retour des vacances, P. sent qu’une discussion a eu lieu entre la directrice et l’ATSEM. Un emploi du temps de celle-ci est établi, son temps de présence dans chaque classe est clairement repéré.

À la même période, la directrice accepte de réunir l’équipe éducative pour Jean-Pierre dont les difficultés semblent dépasser largement le cadre scolaire. Cela ressemble à un début de co-gestion d’une situation problématique sans disqualification d’un partenaire. Pourtant, lorsque l’éducative se réunit pour étudier la question d’un éventuel maintien en grande section, s’expriment des points de vue extrêmement divergents. Alors que l’enseignante et les membres du réseau relèvent les indices d’un trouble de la personnalité, la directrice de l’école, sans nier les difficultés de Jean-Pierre, suggère qu’elles sont très fortement accrues pas le cadre insécurisant de la classe dans laquelle il évolue.

À la suite de cette éducative, la psychologue scolaire, ébranlée par cette prise de position très ferme, fait appel à mon regard « extérieur ». Mes observations contribuent à déplacer le questionnement. Cet enfant qui mène dans la classe une vie « parallèle » faite de manipulations d’objets, de dessins répétitifs, de cris, d’aboiements, de récits incantatoires et dont le comportement ne s’est pas modifié alors que celui du groupe-classe évoluait fortement, a d’abord besoin de soins. La question d’un éventuel maintien me paraît secondaire, même s’il y a des impératifs de calendrier. C’est peut-être la question d’une intégration qui est à envisager. La psychologue a depuis vu l’enfant en dehors de la classe et observé son enfermement dans des fonctionnements circulaires, en dehors de toute réelle communication. Elle accompagne les parents pour qu’un suivi soit rapidement mis en place au CMP.

Une synthèse réseau est proposée pour la classe de P.. La directrice est présente alors qu’elle n’avait pas souhaité être là lors de la synthèse de signalement, n’en comprenant pas l’« utilité ». Lors de cette synthèse, les informations collectées sur les compétences en numération de certains élèves de grande section sont accueillies comme des données fiables et concrètes. Cela permet à mon maître d’accueil de proposer un groupe d’aide dans ce domaine sur le dernier trimestre de l’année scolaire et à la directrice de reconnaître le bien-fondé de cette proposition.

Alors que j’avais débuté cette intervention avec la crainte qu’elle empêche d’autres interventions, que ma collaboration avec l’enseignante de la classe soit le « cache-misère » d’un important dysfonctionnement et dédouane les autres acteurs de leurs responsabilités, je m’aperçois qu’elle a permis une ouverture, modeste mais essentielle, et tissé de premiers fils pour relier les différents acteurs et former un réseau d’aides.

 

Conclusion : mise en réseau des ressources

Avant d’être confrontée à cette situation complexe, la difficulté d’une autre classe m’avait fortement questionnée. Dans cette unique classe de CE2 d’une école, 15 élèves devaient, selon leurs résultats aux évaluations nationales, être munis d’un PPAP. L’enseignante, T1, avait reçu la visite d’une conseillère pédagogique qui l’avait invitée à s’appuyer sur les compétences « approfondies » de l’enseignante spécialisée et avait engagé celle-ci à intervenir au sein même de la classe. Or cette intervention semble avoir dédouané les enseignants de l’école et les autres membres du RASED de leurs responsabilités dans la mise en place des programmes d’aides. Je me demandais donc dans quelle mesure l’idée du maître E comme personne-ressource était réellement compatible avec celle de mise en réseau des aides. L’« aide au maître pour une aide aux élèves » apportée par un enseignant spécialisé ne risquait-t-elle pas d’être un obstacle supplémentaire à la mobilisation de l’équipe pédagogique pour définir des priorités, concevoir et mettre en place des dispositifs articulant les différentes compétences ?

Je pense aujourd’hui qu’être personne-ressource c’est être responsable et donc entendre et répondre. C’est renoncer à penser qu’à un problème correspond une solution et une seule. C’est se sentir à la fois concerné par la difficulté présentée et capable de contribuer à son dépassement. Cela sans tomber dans la toute-puissance, sans penser qu’on est nécessairement « la bonne personne » mais simplement en contribuant à la mise en réseau des ressources(30).

Comment le maître E peut-il apporter cette contribution ? Je dégagerais ici quelques pistes :

• Il doit d’abord connaître les différentes ressources qui peuvent être mobilisées, et donc penser le réseau d’aides au delà du RASED.
• Il doit contribuer à les faire connaître, à poser le cadre institutionnel où s’exerce la responsabilité de chacun et le partage des responsabilités.
• Il doit reconnaître chaque partenaire dans sa compétence, voir en lui une personne qui peut à la fois l’enrichir et contribuer à une évolution positive de la situation. Il doit également se considérer comme capable de lui apporter quelque chose et cela quelle que soit la situation. Cela ne revient pas à abandonner toute spécificité mais à participer à l’examen d’un problème dans toute sa complexité, à partir de son champ d’expertise comme en s’affranchissant de celui-ci. C’est aussi accepter, en dehors de toute spécificité, d’avoir une fonction de rouage, de relais, afin, non seulement, de ne pas risquer un blocage du système mais aussi d’améliorer l’efficacité de celui-ci.
• Un réseau abolit les distances. Le maître E, s’il veut contribuer à une réelle mise en réseau doit donc se considérer à égale distance de chacun. Ni plus près de l’élève que du maître, ni plus près des membres spécialisés du RASED que des maîtres « ordinaires » ni plus près du maître que des parents, à égale distance encore de l’école et de l’inspection...
• Il ne doit être ni dehors ni dedans. Pas dehors puisqu’impliqué, co-responsable et capable de rester dans son registre professionnel, l’enseignement. Pas dedans puisque capable de prendre et de donner la distance.

« Contribuer, c’est être organisé en réseau » ; « le réseau s’affranchit des experts et de leurs territoires sans les renier » ; « le professionnel qui travaille en réseau n’a plus la ressource de son statut, de sa position et du territoire qui lui est attribué » ; « le réseau est variable, changeant, fondé sur le développement et l’accroissement des compétences » ; « la contribution, qui est une forme de coopération, suppose une équipe qui n’existe que par la mise en circulation et le traitement des informations » ; « ce qui est nécessaire à la contribution, c’est la réflexion, c’est le questionnement [...] et faire entrer d’autres personnes dans le questionnement, c’est les engager dans la contribution » ; « dans le réseau, tout peut contribuer : la contribution n’est pas une affaire d’expertise ou de spécialisation ; [si] c’est à partir du champ d’expertise [...] que les professionnels du réseau contribuent [...], il convient que ce qui est commun échappe à l’expertise des uns et des autres [pour qu’]un problème posé par tous, c’est-à-dire n’appartenant en propre à personne [soit examiné] dans toute sa complexité »(31).

Accompagner et contribuer, donc...

Claudine Ourghanlian
2004

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Bibliographie

Textes émanant de l’institution

• Loi n° 89-486 d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
• Qu’apprend-on à l’école maternelle ?, MEN, 2002
• Circulaire n° 2004-015 du 27 janvier 2004 : Préparation de la rentrée 2004 dans les écoles, les collèges et les lycées
• Circulaire n° 76-197 du 25 mai 1976 : La prévention des inadaptations et les groupes d’aide psychopédagogique
• Circulaire n° 90-082 du 9 avril 1990 : Mise en place et organisation des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté
• Circulaire n° 2002-111 du 30 avril 2002 : Adaptation et intégration scolaires : des ressources au service d’une scolarité réussie pour tous les élèves
• Circulaire n° 2002-113 du 30 avril 2002 : Les dispositifs de l’adaptation et de l’intégration scolaires dans le premier degré
• Circulaire n° 98-229 du 18 novembre 1998 : Utilisation des évaluations nationales CE2-6ème : mise en place du programme personnalisé d’aide et de progrès pour la maîtrise des langages
• Circulaire n° 2000-205 du 16 novembre 2000 : Exploitations de l’évaluation nationale en CE2 : mettre en œuvre des réponses pédagogiques adaptées
• Circulaire n° 98-190 du 16 septembre 1998 : Développement des nouvelles technologies de l’information et de la communication
• Lire au CP – Repérer les difficultés pour mieux agir, MEN, 2003
• Enseigner la lecture et prévenir les difficultés dans les CP à effectifs réduits ou à encadrement renforcé, MEN, 2004
• B. Gossot, Les Réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté : examen de quelques situations départementales, MEN, 1995
• J. Ferrier, Améliorer l’efficacité de l’école primaire, MEN, 1998

Aide à l’enseignant

• Le soutien aux enseignants : tendances dans 17 pays européens, 1999
• G. Gauzente, Le conseiller pédagogique, l’IEN et l’équipe de circonscription, 2001
• F. Gomez, Professionnel : un qualificatif à interroger, 1999
• J.-P. Jarousse et C. Leroy-Audouin, Les aides-éducateurs à l’école primaire : entre polyvalence et spécialisation, quelle efficacité pédagogique in Revue Française de Pédagogie, n° 134, 1er trimestre 2001
• P. Perrenoud, La formation des enseignants : entre théorie et pratique, 1994
• V. Soriano, Le soutien aux enseignants, 1999

Approche systémique

• Changement 2, n° 1, 2, 3 et 4, 1989, 1991, 1994-1995, 2001
• A. Brun et N. Augras, Les effets pragmatiques de la pensée systémique dans nos pratiques professionnelles in Changement 2, n° 3, 1994-95
• P. Ducasse, Connotation positive in Changement 2, n° 1, 1989
• P. Ducasse, Travail sur l’institution in Changement 2, n° 2, 1991
• G. Donnadieu, L’approche systémique : de quoi s’agit-il ?, 2003
• M.-T. Huet, L’enseignant et l’approche systémique in Changement 2, n° 1, 1989
• C. Mounier coord., Réseaux et contrats de réussite : l’éducation prioritaire redéfinie, 2000
• P. Perrenoud, Réfléchir ou agir ensemble ?, in Éducateur, n° 12, 17 octobre 1997
• P. Watzlawick et al., Une logique de la communication, 1972

Besoins éducatifs particuliers, aides spécialisées et RASED

• UNESCO, Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux, 1994
• R. Bobichon, Mener une politique de RASED, 2000
• P. Cormier, Les aides spécialisées à l’école : travailler en RASED
• G. Gauzente, Animer et évaluer des réseaux d’aide aux élèves en difficulté, 1999
• J.-P. Roquet, L’élève en difficulté et le réseau, 2001

Différenciation

• P. Perrenoud, Du soutien pédagogique à une vraie différenciation de l’enseignement : évolution ou rupture, 1991
• P. Perrenoud, Différenciation de l’enseignement : résistances, deuils et paradoxes, 1992

Entrée dans l’écrit

• J. Bernardin, Comment les enfants entrent dans la culture écrite, 1997
• J. Bernardin, Contre l’évidence du simple... l’entrée dans une autre culture, in G. Chauveau dir., Comprendre l’enfant apprenti lecteur, 2001
• G. Chauveau dir., Comprendre l’enfant apprenti lecteur, 2001

Divers

• J.-P. Villain, Quelles évolutions pour l’enseignement primaire depuis la loi d’orientation ?, 2003

 

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Notes

(1) Circulaire n° 90-082 du 9 avril 1990 : Mise en place et organisation des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté.
(2) G. Gauzente, Animer et évaluer des RASED, 1999.
(3) Loi n° 89-486 d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989.
(4) J.-P. Villain, Quelles évolutions pour l’enseignement primaire depuis la loi d’orientation ?, 2003.
(5) P. Perrenoud, La formation des enseignants, 1994.
(6) B. Gossot, Les Réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté : examen de quelques situations départementales, 1995.
(7) J. Ferrier, Améliorer l’efficacité de l’école primaire, 1998.
(8) Circulaire n° 2002-111 du 30 avril 2002 : Adaptation et intégration scolaires : des ressources au service d’une scolarité réussie pour tous les élèves.
(9) Circulaire n° 2002-113 du 30 avril 2002 : Les dispositifs de l’adaptation et de l’intégration scolaires dans le premier degré.
(10) Voir, par exemple, la circulaire n° 98-190 du 16 septembre 1998 « fondatrice » des TICE à l’école : Développement des nouvelles technologies de l’information et de la communication.
(11) UNESCO, Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux, 1994.
(12) Voir, par exemple, C. Mounier coord., Réseaux et contrats de réussite : l’éducation prioritaire redéfinie, 2000 : « Un réseau se caractérise par le fait que chaque agent est un acteur qui se nourrit et nourrit le système dans un processus de co-développement, favorisant ainsi la co-évolution des personnes, des organisations et de l’environnement ».
(13) V. Soriano, Le soutien aux enseignants, 1999.
(14) Trésor de la Langue Française Informatisée, CNRS, Université de Nancy 2, version 4, 2002.
(15) Circulaire n° 2004-015 du 27 janvier 2004 : Préparation de la rentrée 2004 dans les écoles, les collèges et les lycées.
(16) Circulaire n° 76-197 du 25 mai 1976 : La prévention des inadaptations et les groupes d’aide psycho-pédagogique.
(17) Lire au CP : enseigner la lecture et prévenir les difficultés dans les CP à effectifs réduits ou à encadrement renforcé, MEN, 2004.
(18) P. Perrenoud, Du soutien pédagogique à une vraie différenciation de l’enseignement : évolution ou rupture ?, 1991.
(19) • Un système est un ensemble d’éléments en interaction dynamique si bien que la modification de l’un d’eux concerne tous les autres et rend le système entier différent de ce qu’il était auparavant.
• La systémique est un savoir qui articule des concepts (système, complexité, globalité, interaction, rétroaction, réseau, ouverture/ fermeture, ...). C’est aussi une pratique avec une démarche propre (elle procède méthodiquement, par tâtonnement pour comprendre, évaluer, et déterminer les leviers d’action), des outils d’observation et d’interprétation des faits (modélisation/simulation, cartographie, analogie, stratégies paradoxales) et un regard (qui s’attache non plus aux individus-éléments du système mais à l’organisation et au sens des échanges entre ces éléments).
• Voir, par exemple, G. Donnadieu, L’approche systémique : de quoi s’agit-il ?, 2003 : La systémique « permet de traiter les questions difficiles en complétant et en enrichissant le raisonnement causal, linéaire et déterministe quand il n’est pas adapté à la nature complexe de la situation et qu’il devient réducteur et simpliste ».
(20) P. Watzlawick et al., Une logique de la communication, 1972 : « Un phénomène demeure incompréhensible tant que le champ d’observation n’est pas suffisamment large pour qu’y soit inclus le contexte dans lequel le dit phénomène se produit ».
(21) A. Brun et N. Augras, Les effets pragmatiques de la pensée systémique dans nos pratiques professionnelles in Changement 2, n° 3, 1994-95.
(22) P. Ducasse, Travail sur l’institution in Changement 2, n° 2, 1991.
(23) M.-T. Huet, L’enseignant et l’approche systémique in Changement 2, n° 1, 1989.
(24) P. Ducasse, Connotation positive in Changement 2, n° 1, 1989.
(25) J.-Y. Rochex, Préface in J. Bernardin, Comment les enfants entrent dans la culture écrite, 1997.
(26) J. Bernardin, Contre l’évidence du simple... l’entrée dans une autre culture, in G. Chauveau dir., Comprendre l’enfant apprenti lecteur, 2001.
(27) Qu’apprend-on à l’école maternelle ?, MEN, 2002.
(28) G. Gauzente, Le conseiller pédagogique, l’IEN et l’équipe de circonscription, 2001.
(29) J.-P. Jarousse et C. Leroy-Audouin, Les aides-éducateurs à l’école primaire : entre polyvalence et spécialisation, quelle efficacité pédagogique ? in Revue Française de Pédagogie, n° 134, 1er trimestre 2001.
(30) Voir J.-P. Rocquet, L’élève en difficulté et le réseau, 2001 : « Dès lors qu’on contribue, on travaille le problème, échappant ainsi aux pièges extrêmes : l’illusion de la solution définitive qu’on ne trouvera jamais et la résignation totale face à la difficulté qui prend alors la forme de la fatalité ».
(31) J.-P. Roquet, art. cit.

 
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